表象（representation）是客观对象不在主体面前呈现时，在观念中所保持的客观对象的形象和客体形象在观念中复现的过程。表象不仅是一个人的映象，而且是一种操作，即心理操作可以以表象的形式进行，即形象思维活动。从这个意义上说，表象的心理操作、形象思维与概念思维可处于不同的相互作用中。在心理学中，表象是指过去感知过的事物形象在头脑中再现的过程。 表象是外物的呈现方式，自在之物呈现给我的东西才叫表象，它自在的状态不叫表象，只是物质自身。自在之物是如何呈现给我的呢？其途径就是自在之物发出信息，这些信息通过我的感官进入主体内，主体利用自己的设备把这些信息转化为表象，表象就是自在之物的呈现，表象呈现给我们，我们就看到了事物。就像有线电视通过光缆把信号传递到电视机中，电视机将信号转化为图像，我们就看到了电视节目。不能说我们看到了电视信号，我们只能看到电视屏幕上的图像。同理不能说我们看到了信息，而是我们看到了通过我们的感官将信息转化来的表象。也不能说我们看到的是外物，而只能说我们看到的是外物的表象。 在感觉和知觉的基础上形成的具有一定概括性的感性形象，这是感性认识的高级形式。表象与知觉的主要区别在于：知觉只有当对象作用于感觉器官时才起作用，表象则可以在这种作用消失后继续存在。有些表象是对静态的和动态的知觉的再现，称为记忆表象。有些表象是对知觉的概括和重组，称为想象表象。人们还可以从对许多个别事物的知觉中抽取某些共同方面形成一般表象，也可以把知觉要素任意组合形成虚构的表象。表象是对感觉、知觉的重组和加工，接近于理性认识，在感性认识上升到理性认识的过程中有重要作用，但它还没有超出感性认识的界限，仍是感性的具体形象。 表象是事物不在面前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象。从信息加工的角度来讲，表象是指当前不存在的物体或事件的一种知识表征，这种表征具有鲜明的形象性。
表象（representation）是客观对象不在主体面前呈现时，在观念中所保持的客观对象的形象和客体形象在观念中复现的过程。表象不仅是一个人的映象，而且是一种操作，即心理操作可以以表象的形式进行，即形象思维活动。从这个意义上说，表象的心理操作、形象思维与概念思维可处于不同的相互作用中。在心理学中，表象是指过去感知过的事物形象在头脑中再现的过程。
表象的概括性是指表象不是某个具体的形象，而是一类形象，比如说你头脑当中出现老师的形象，不是某个具体的老师，而是一类老师的形象
长时记忆是指永久性的信息存贮，一般能保持多年甚至终身。它的信息主要来自短时记忆阶段加以复述的内容，也有由于印象深刻一次形成的。
长时记忆的容量似乎是无限的，它的信息是以有组织的状态被贮存起来的。有词语和表象两种信息组织方式，即言语编码和表象编码。
言语编码是通过词来加工信息，按意义、语法关系、系统分类等方法把言语材料组成组块，以帮助记忆。
表象编码是利用视形象、声音、味觉和触觉形象组织材料来帮助记忆。
依照所贮存的信息类型还可将长时记忆分为情景记忆和语义记忆。
1．幼儿概括的特点
(1)概括的内容比较贫乏。幼儿期，特别是幼儿初期，儿童虽能进行初步的概括，但概括的内容极为贫乏，每个词基本上只代表一个或某一些具体事物的特征，而不是代表某一类事物的共同特征。例如，“娃娃”一般只代表他自己玩过的娃娃。
(2)概括的是事物外部的、非本质的特征。幼儿不是根据事物的本质特征，而常常是根据事物的外部特征或功用进行概括的。例如，让幼儿区别帽子、雨衣、雨鞋和雨伞时，他们会说：“雨鞋是用在下面的，雨伞、雨衣、帽子都是用在上面的”。又如，有的幼儿会说：“床是睡觉的，椅子是坐的，桌子是吃饭的，杯子是喝水的。它们都不一样。”也有幼儿说：“杯子跟其它东西不一样，会打破。”
(3)概括的内涵不精确。幼儿由于不能进行本质的概括，因此概括的内涵往往不精确，有时失之过宽，有时又失之过狭。例如，幼儿把幼师来园指导实习的男老师称为“弟弟老师”，认为“儿子”就是小孩，等等。
有人曾用人、马、车、虎四张图片，对幼儿进行了概括能力的实验。结果表明：幼儿能从中拿出“车”，把人、马、虎概括在一起的百分比，是随年龄的增长而提高的，从中仅拿出“虎”的百分比，随年龄的增长而降低。三～五岁的幼儿把人、马、虎归为一类的理由是，它们的外部特征相同——都有头、身和脚；拿出“虎”，是因为虎要吃人，或者是因为人坐车，马又可以拉车。
六、七岁的儿童则能根据人、马、虎的本质属性(都是有生命的)进行概括。从这里可以看出，幼儿概括是先注重事物的外部形状、表面特点，再注重功用性特征，最后发展到接近事物的本质特征。总的说来，幼儿概括的水平还是比较低的。
2．幼儿掌握概念的特点
儿童掌握概念直接受其概括水平的制约，概括水平是儿童掌握概念的直接前提。由于幼儿概括能力发展水平较低，所以他们能掌握的都是一些日常生活中的具体概念，而对那些抽象的关系概念、时间概念、道德概念等，掌握起来就比较困难。
(1)掌握实物概念的特点
幼儿通过和成人交往，通过自己的各种活动，在掌握语言的同时，就掌握了有关的实物概念。实验证明：幼儿最初掌握实物概念有一个发展过程，大致可分为四个阶段。
第一阶段：只能按物体的颜色、形状等外部特征进行概括。例如，有的幼儿把床，．桌、椅、电风扇归为一类，理由是“都是放在家里的东西”；有的幼儿把马、人、虎归为一类，原因是“他们都有头、有身体、有脚”。这种特点在幼儿初期表现明显。严格地说，此时幼儿还未真正掌握实物概念。
第二阶段：按照物体某一种突出的、非本质的特点进行概括。这种突出的非本质特点往往是物体的主要用途。例如，问幼儿：“什么是椅子?什么是碗?”幼儿回答：“椅子是坐的，碗是用来吃饭的”。这种特点在幼儿中期表现明显。
第三阶段：按照物体某几种特点的总和形成实物概念。这些特点既有非本质的，也有本质的。例如，问幼儿：“什么是桌子?”幼儿回答：“桌子是木头做的，放东西的和吃饭用的”。这种特点幼儿晚期开始出现。
第四阶段：能按照物体的夺质特点进行概括，形成实物概念，并在此基础上，形成高 一!概念。倒如，桌子、椅子、床都是家具，人、马、虎都是动物，等等。这种特点在幼儿晚期(六一七岁，特别是七岁后)有可能出现。
以上四个阶段，反映了幼儿掌握实物概念的不同发展水平。其中第二阶段，幼儿掌握实物概念最典型。
(2)掌握数概念的特点数概念比实物概念更抽象，因而幼儿掌握数概念比较难，比掌握实物概念晚。
幼儿掌握的数概念，一般包括三方面的内容：数的实际意义(如，‘‘2”指两个物体)、数的顺序(如，2在3的前面，3在2的后面；2比3小，8比2大等)、数的组成(如，2和3是5，3和2是5，1和4是5，4和1是5等)。
幼儿形成数概念是个非常复杂的过程。我国心理学工作者对三一七岁儿童数概念和运算能力发展的研究资料表明，幼儿数概念的发展是从计数开始的。计数能力的发展次序是：口头数数；按物点数，说出物体的总数。只有当能说出物体的总数时，幼儿才算懂得了数的实际意义。能说出事物的总数，是幼儿计数能力的一个新水平，标志着幼儿的数概念初步形成，是一次质变。它说明幼儿已能把一定的数量作为一个数群来把握。．例如，以前幼儿数5个实物时，只是一个个地数，没有把这个实物作为个整体看待；在能说出总数时，说明他已能将最后一个数来标志这一群对象的全体了。在计数能力发展的基础上，幼儿对于序数(第几)和基数的概念(几个)也不断发展起来。一般认为，幼儿基数概念的发展先于序数概念，其实二者是互为基础，相互制约的。
根据研究结果，三一七岁幼儿数概念的发展大体上可以分为三个阶段。
第一阶段：对数量的动作感知除段(三岁左右)。其特点是：对大小、多少有笼统的感知；能唱数，但一般不超过10-逐步学会口、手协调，作小范围的点数(不超过5)，但点数后说不出物体的总数，个别幼儿能伸出手指比画。
第二阶段：数词和物体数量之间建立联系的阶段(约三”五岁)。这时的特点是：点数后能说出物体总数，即有了数群的概念，幼儿末期开始出现数的守恒现象；能：认识第几和前后顺序；能按数取物；能应用实物进行数的组成和分解开始做简单的实物运算。
笫三阶段：数运算的初期阶段(约五一七岁)。其特点是：对10以内的数，多数能保持守恒；计算能力发展较快，大多数人从表象运算向抽象数字运算过渡；序数概念、基数概念、运算能力的各方面均有不同程度的扩大和加深n通过教学，一般到幼儿晚期，儿童可以学会计数到i00或i00以上，学会20以内的加减运算。
从上面的资料可以看出，儿童数概念的产生和发展，经历了感知实物，产生数的表象，最后形成数概念这样一个过程。有对比资料说明，现在的儿童，数概念的掌握和运算能力比六十年代儿童有明显提高。这里面，社会文化教育水平对幼儿数概念的发展超了很大作用。例如，昆明地区的山区儿童在计数、运算等能力的发展上均接昆明市区幼儿园的儿童大约晚两年。
从儿童掌握数概念的范围来说，一般研究认为，幼儿三岁可以掌握到“5’左右，．四一五岁可以掌握到“10”，五“六岁可以掌握到“20”。
形象记忆 以感知过的事物形象为内容的记忆。通常以表象形式存在，所以又称"表象记忆"。它是直接对客观事物的形状、大小、体积、颜色、声音、气味、滋味、软硬、温冷等具体形象和外貌的记忆，直观形象性是其显著的特点。
形象记忆按照主导分析器的不同，可分为视觉的、听觉的、触觉的、味觉的和嗅觉的等等。
人的形象记忆发展的水平受社会实践活动制约，如音乐家擅长听觉形象记忆，画家擅长视觉形象记忆。大多数人的形象记忆均属混合型。
表象是指基于知觉在头脑内形成的感性形象。
包括记忆表象和想象表象。前者指感知过的事物不在面前而在脑中再现出来的该事物的形象。后者指对知觉形象或记忆表象进行一定的加工改造而形成的新形象。表象具有直观性，但不如知觉映象鲜明、完整和稳定。具有一定的概括性，是从感知过渡到思维的中间环节。根据表象形成时其主导的感觉通道不同，可分为视觉表象、听觉表象、运动表象、嗅觉表象、味觉表象、触觉表象等。
记忆不仅具有直观性，其实还具有概括性。所说的直观性主要就是表象，而在记忆的内容当中，也有一部分是与词逻辑记忆。
表象是事物不在面前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象。从信息加工的角度来讲，表象是指当前不存在的物体或事件的一种知识表征，这种表征具有鲜明的形象性。
从表象产生的主要感觉通道来划分，表象可分为视觉表象、听觉表象、运动表象等。根据表象创造程度的不同，表象可分为记忆表象和想像表象。
是指记忆表象的一种形式，是在过去运动感知觉的基础上，在大脑中重现出的动作形象或运动情景，反映动作在一定时间、空间和力量上的特点。
1.概括性
思维的前提人们已经形成或掌握得概念。掌握概念，就是对一类事物加以分析、综合、比较，从中抽象出共同的、本质的属性或特征加以归纳。概括是思维活动的速度、灵活迁移程度、广度和深度、创造程序等智力品质的基础。前苏联心理学家鲁宾斯坦认为：迁移就是概括。概括性越高，知识的系统性越强，迁移越灵活，那么一个人的智力和思维能力创造能力应越发展。
2.间接性
间接性是思维凭借知识、经验对客观事物进行的间接的反应。
首先，思维凭借着知识经验，能对没有直接作用于感觉器官的事物及其属性或联系加以反映。例如，清早起来发现院子里的地面湿了，房顶也湿了，就可以判定昨天晚上下雨了。
其次，思维凭借着知识经验，能对根本不能直接感知的事物及其属性进行反映。也就是说，思维继承和发展着感知和记忆表象的认识功能，但已远远超出了他们的界限。思维的间接性使人能够揭示不能感知的事物的本质和内在规律。
第三，思维凭借着知识经验，能在对现实事物认识的基础上进行蔓延式的无止境的扩展。假设、想象和理解，都是通过这种思维的间接性作为基础的。例如，制定计划、预计未来，就是这方面的表现形式。思维的这种间接性，使思维能够反作用于实践，指导实践。
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